作者简介：杨开城，博士，教授，博士生导师，北京师范大学教育学部（北京 100875）；窦玲玉，博士研究生，北京师范大学教育学部（北京 100875）；张慧星，硕士，培识（北京）技术有限公司（北京 100081）。基金项目：中国教育技术协会“十四五”规划重点课题“教育众筹式跨学科数字化课程开发的实践研究”（G007）。引用:杨开城,窦玲玉,张慧星(2023).我们到底应该实现什么样的教育产业化[J].现代远程教育研究,35(3):47-54.
摘要：教育产业化是一个极具争议的学术话题。经过二十多年的讨论，人们认识到教育的产业化只能是一种有限度的产业化。受旧教育学的局限和误导，以往的教育产业化虽然解决了一部分教育中的现实问题，比如经费问题，但由于将技术化的努力聚焦于学校组织而成了一种异化力量，这种异化的力量使得教育生活更加机械化、算法化。现代社会的确需要教育产业化，但它需要的是一种新型教育产业化，我们称之为教育产业化2.0。教育产业化2.0以新教育学为理论基础，是新教育学在教育实践中的自然展开。教育产业化2.0主张将教学之前的教育系统设计开发和教学之后的教育系统分析这两项工作产业化，因为这两项工作不但追求效率和质量，也需要高额的资本投入和智力投入。将二者产业化，不但不会干扰学校组织的教育功能，还会使教育实践的总体质量和效率提升，促进教育现代化的实现，进而造就更加健康、更加有活力的教育生态。关键词：教育产业化2.0；新教育学；教育现代化；教育系统
教育产业化已经是一个极具争议的学术话题。经过二十多年的讨论，人们对教育产业化的认识基本清晰。教育产业化可以被概括为教育市场化和教育企业化，二者紧密相联、互为前提。强调市场化的观点认为，教育产业化就是“面向市场，以经济效益为中心”（倪洪尧，2000），“充分运用市场机制”（何小忠等，2004；胡强仁，2006），“通过市场实现教育资源的合理配置”（赵扬等，1999；朱红等，2007）。强调企业化的观点认为，教育产业化意味着教育组织要借鉴产业运作模式（朱红等，2007），实现类企业化运行（陈顺喜，2002），要进行投入产出分析和严格的成本效益核算，形成自己独立的投入产出体系，从而形成投资与收益的良性循环。学校组织的企业化意味着教育管理的企业化。主张教育产业化的人，认为教育产业化能解决教育经费紧张问题，促进经济增长和就业（赵扬等，1999；马佳宏，1999），提高教育资源的配置效率（赵扬等，1999），提升教育对社会和经济发展的主动适应能力，有利于高等教育国际化（赵扬等，1999；史秋衡，2001）。反对教育产业化的人，认为教育产业化扭曲了教育本质（郝玮瑷，2015），使学校教育过程“失真”（陈顺喜，2002），甚至被资本绑架（杨东平，2018）；产业化降低了教育质量（郝玮瑷，2015），加剧了教育的不平等特别是扩大了教育的城乡差距，也使得教育整体发展更加不平衡（宋剑奇等，2016），“隐藏着教育质量滑坡和教育资源的浪费”（么加利，2000）。在教育产业化的推动下，中国大学开始普遍出现以下不良现象：盲目追求数量，重视应用、轻视基础（么加利，2000）；学术水平沉沦（巫启康，2019），人文科学陷入危机（宋佳，2016）；强化科技事功，淡化人文陶冶，以及非教育职能的恶性膨胀（么加利，2000）；教育质量失衡、大学之间恶性竞争、大学内部生态恶化（巫启康，2019）。基于上述正反两方面的认识，人们已经清醒认识到，教育的产业化只能是一种有限度的产业化（倪洪尧，2000）。教育兼具事业和产业双重属性，既要效率又要公平，教育不可以彻底和全面产业化。有学者认为，教育活动不能产业化，但教育管理可以进行产业化运作（胡强仁，2006）。也有学者区分教育产业和教育领域中的产业，强调教育组织的后勤服务、科技成果转化等方面可以产业化（陈汉聪，2004）。还有学者强调区分宏观教育产业、微观教育产业和教育边际产业，认为作为教育教学活动过程的学校教育服务本身不可以实行狭义产业化，但可以实行拟产业化；校办产业、学校资产等对国民生产总值有贡献意义的教育产业，可以产业化；义务教育不可以产业化，而中等以上学校教育可以适度产业化，短期的技术培训、专项教育，可以彻底产业化（何小忠等，2004）。2.教育产业化的实质是“产业化办学”，只能解决部分教育问题人们越来越倾向于认为，教育产业化只是解决现实教育问题的一种方法（何小忠等，2004），具体来说是解决政府办学能力不足、办学主体单一从而导致的缺乏健康竞争环境、教育经费不足、管理体制僵化低效、稀缺教育资源配置不公等问题（李江源等，2000）的实践方法，比如，缴纳学费应该被看作是教育筹集资金的渠道之一（赵扬等，1999）。既然教育产业化属于实用主义意义上的问题解决，我们便不能用本质主义的思考方式来思考它。所以关键是“怎样实行产业化、实行什么样的产业化”（胡强仁，2006）。这是个实践问题。“教育从根本上说是一项公共事业”（郑伟，2006）、“教育不仅具有公共产品性质，而且也具有私人产品性质”（赵扬等，1999）之类的看法忽视了教育原本就是人类历史实践的产物，并不存在固定抽象的、永恒不变的属性。“教育的事业性和产业性，并不是教育的固定属性，而是对教育活动在某一历史阶段运行特征的规定。”（袁振国，2002）如果教育在特定历史时期被看作是产业，并且进入市场后议价过程公正合理、交易成本可接受、没有无法规避的伦理风险，那就没有什么不妥。当下教育产业化的实质是“产业化办学”，主要解决资金匮乏问题，盘活学校组织中的产业性资产以及以市场主体身份参与国际教育市场竞争的问题。学校组织除了教育功能外，同时还具有“文化功能、社会功能、经济功能”（李江源等，2000）等。这些文化、社会、经济功能都是以特定的资产为基础的。在这些资产所服务的外部领域已经产业化的情况下，对这些资产进行产业化，没有什么不妥。甚至同样是教育活动，也可以区分产业性的和事业性的。正如古希腊时期，苏格拉底式的“教育”是不收费的，而智者派的教育则是明确收费的。关键是看教育功能的性质。类似智者派教育的功能是培养特定能力，教师行为主要为讲授、演示、辅导、评估等，不干预学生的精神生活和价值选择。这种教育在性质上可以归入服务，当作经济交易收费亦无不可。而苏格拉底式教育的功能是引导学生对自我的反思、与学生一同追求真善美的智慧生活，这是一种师生共同的精神修炼过程（皮埃尔·阿多，2017），富含伦理成分，是一种完整的教育生活。这种教育在性质上属于“影响”而不是“服务”（乔佳宇，2020），便不具有产业性。在这种教育的视野中，学生只是人，不是教育产品，“生产出符合产业结构要求的人力资源”（宋剑奇等，2016）之类的观点只是产业经济视野下的狭隘论断。从产业化的范围看，目前的教育产业化是与教育质量无涉的。教育产业化也不涉及教育终极目的——育人（何小忠等，2004）。实际情况是，目前教育产业化并没有像某些人所说的那样真正改进教育功能本身，也没有真正回应社会对教育提出的适应性需求，响应这种需求的措施原本也与目前的产业化无关。大学设置了一些人才市场所需要的课程（课程质量和教学过程质量都是可疑的），并不意味着教育质量的提升。但也不能说，教育产业化降低了教育质量。就业状况不好和分数的下降，并不能说明教育质量下降。要想证明教育质量下降，需要更多更严谨的证据。更何况，分数和就业情况是否标志着教育的质量，这本身就值得怀疑。但是，某些教育产业化，特别是学校组织企业化管理的确对学校教育过程产生了消极的冲击。一旦教育部门熟悉了按照市场逻辑管理自己的企业性资产，那种基于成本—收益核算的绩效问责的思路很难不对教育管理（这里指对教育过程的管理）产生消极影响。我们为什么不能隔离这种消极影响呢？那是因为企业管理与教育管理的确存在着共同的追求——都追求确定性和效率。因此随着学校组织资本密集度的提升，随着对资本依赖程度的提高，教育管理自然越来越依赖技术和定量控制，而且要求不断提高绩效和效率。学校越来越像公司，甚至可以说学校是一种新型公司，高等学校甚至可以成为跨国公司。产业化的学校组织将资产增值（比如排名、装备、利润等）而非学生的发展看作是第一目标。在这种条件下，无论采用哪种激励，市场的还是行政的，它的实质都是用外部动机替换内部动机，都重新定义了教育家，都将他们定义为了绩效崇拜者。从中我们可以看出，尽管我们可以将产业化对教育的干扰看作是产业化扩大化的恶果，但是按照现有的逻辑，我们很难隔离这种消极影响。那么我们是否可以拒绝教育产业化呢？不能！因为产业化的优势——高效率、高质量、多样的投资主体等的确是教育发展所需要的。即便是富含伦理因素的教育生活也有效率和质量方面的要求。我们还是回到“到底应该实现什么样的产业化”这个问题上来。以往的教育产业化主要是解决钱的问题，也基本上解决了钱的问题。有了钱之后，我们才深刻地发觉，资金投入并不能直接换来教育质量的提升。实际上我们的教育最迫切需要的并不是钱，而是专业的行业平台、现代化的教育产业链。而以往的教育产业化并没有触及这些。也就是说，以往的教育产业化并没有真正完成教育的产业化，我们需要新型的教育产业化，我们需要再度踏上产业化的征程。而且为了避免上述产业化的扩大化，我们也需要实现一种新型的教育产业化。以往的教育产业化不经意间成了一个单纯的经济学意义上的实践问题，由于缺乏教育学的理论引领，其举措对教育本身造成了严重的干扰。新型教育产业化明确需要一个教育学的理论视野。提供这个理论视野的并不是旧教育学（Pedagogy）——因为它在性质上并不是理论（杨开城，2014a），而是新教育学（Educology）（杨开城，2014b）。新型教育产业化是新教育学理论在实践上的自然展开。新教育学不以教育活动、教育现象或教育问题为研究对象，因为它们都不具备客观可重现性。新教育学以教育系统为研究对象。教育系统是多层次网络系统。直观地看，教育系统就是学校组织采纳的课程体系，它由单门课程（即课程系统）组成；单门课程又表现为一系列教学，由教学系统组成。教学系统是教育系统最微观的子系统，它蕴含在每堂课的师生教学交往之中，是教师、学生以及智能媒体之间建立起来的信息流动网络。教学系统区分设计态和运行态（实施态），因此教育系统自然也区分设计态和运行态。一门课程所有的运行态教学系统的有机组合构成了该课程的运行态系统，所有运行态的课程系统的有机组合构成了该教育系统的运行态。教育系统的运行态是在它的设计态基础上通过师生行动形成的。新教育学是关于教育系统的知识体系，它有两个分支——教育技术学和教育科学。这里的教育技术是指教育系统的构建技术，而教育技术学就是教育技术的知识体系，它包含三个分支：教学设计技术，用于设计教学系统（清晰定义学习目标并从学习目标出发生成教学详案）；课程开发技术，用于设计课程及其体系（综合考虑社会需求、学生状况以及领域知识，清晰定义课程目标，从课程目标出发生成知识组件，并将知识组件组合成课程、将多门课程系统化）；教育工程技术，用于教育系统生存期（指设计、实施和升级）管理（诸如描述教育系统的现实状况、识别缺陷、升级换代管理等）。教育科学包含两个分支：教育现象学，关注的是教育系统的信息流是如何围绕事实性目标流动的；教育价值学，关注的是教育系统的信息流是如何围绕价值性目标流动的。教育技术学提供的是教育系统的设计、缺陷感知以及升级改造等理论功能，教育科学提供的是教育系统的描述和理解等理论功能。新教育学特别强调教育系统的目标—手段一致性。目标—手段一致性是设计态教育系统的最核心质量指标。为了确保达到教育系统的目标—手段一致性，新教育学特别强调教育系统的目标和手段都必须是清晰完整的。因此，一方面，新教育学不关注形而上的教育一般目的或终极目的，关注的是如何综合分析社会需求、学生发展需求以及领域知识，清晰界定教育系统的各层系统的目标。这就必然要求我们将教育系统的目标进行形式化表征。比如，在课程系统层面上，我们需要用能力建模图和知识建模图来表征课程目标体系（杨开城等，2022a）；而在教学系统层面上，我们需要用（知识点，学习水平）的形式来表征学习目标（杨开城，2016），而且这里的知识点是知识建模图中的结点。与自然语言描述相比，这种目标表征方式有两个优势：一是表达清晰无歧义，二是能够进行各种组合并落实到教育系统的特定层次和环节中。这里的能力建模图和知识建模图是能力建模技术和知识建模技术的功能输出。另一方面，新教育学不将有效性极为可疑的方法模式定义为教育手段，而是将基于具体问题具体分析而设计出来的教育系统整体定义为教育手段。即使从理论简化的角度看，方法模式也不足以被看作是手段，它只是人为规定的教育手段的形式特征。完整的教育手段必须是完整的教育系统。这就意味着，其教学系统必须是详案设计。这种详案设计指明了所需要的详细交互过程、活动规则、资源工具以及学习支架等。没有详案设计，我们就无法判定教育系统是否满足目标—手段一致性。为了判断目标—手段一致性，我们还必须提供从教育系统的目标到手段的设计过程，该过程说明了我们如何从目标出发、一步一步地将目标组合和分配到知识组件、学习活动、活动任务以及转化为师生交互、资源工具、自主学习的主题与支架等细节的，以及又如何调整细节以响应情感态度价值观目标的。整个设计过程是一种数据驱动的技术过程，任何一个操作环节与它的前驱后继之间都存在着操作性的逻辑联系。新教育学的实践立场并不试图证明教育系统的有效性，而是关注设计态教育系统与运行态教育系统的一致性，并且主张从设计态与运行态之间的不一致出发，寻找和定义教育系统的设计缺陷及其实施者教师专业素养的缺陷，并通过消除缺陷而逼近所谓的“成功”。在新教育学看来，如果教育系统的目标完整且合理地反映了社会和学生的发展需求，设计态教育系统又满足了目标—手段一致性，教育行动又满足了运行态教育系统与设计态教育系统的一致性，那么这样的职业行为就是符合要求的（郑兰琴等，2014）。为了描述和衡量这种设计与实施的一致性，新教育学必须提供一种编码和分析方法，比如IIS图分析（杨开城等，2010；杨开城等，2015）、教学过程机制图分析（杨开城等，2017a），将不同形态的教育系统都转化为相同的形态以方便对比分析，并在此基础上确认教育系统的质量指标和真实的运行机制。总之，与旧教育学关注教育主张、原则和方法模式相比，新教育学更关注教育系统，其话语体系与旧教育学完全不同，比如教学策略、教学方法、教学模式之类的语词在新教育学中是没有位置的。实际上，新教育学的理论结构完全有别于旧教育学。这也意味着与旧教育学完全不同的实践逻辑。新教育学的实践逻辑是，所有的需求或教育价值诉求，必须先凝结于设计态教育系统（知识产品），再见之于运行态教育系统（师生行动），并通过分析设计态教育系统与运行态教育系统之间的差异，鉴别教育系统的设计缺陷和从教者的专业素养缺陷，从而谋求二者的改进。也就是说，新教育学更关注的是教学之前和之后的教育实践环节。这个理论视野的转移意味着与以往完全不同的教育产业化思路。我们将这个新思路称为教育产业化2.0。1.新型教育产业化的核心：教育系统设计开发与教育系统分析工作的产业化受旧教育学视野的局限和误导，我们总是将“教育产业化”中的“教育”下意识地指向学校组织（虽然有些学校组织的某些教育功能是可以产业化的）。可是，产业化必然是降低劳动力密集度、提升资本密集度的过程，而学校教育是一种以心际交往的方式培养人的实践活动，属于劳动密集型活动，所以多数情况下，产业化并不适合学校组织。相对于旧教育学，新教育学的实践视野更完整。新教育学的知识体系所蕴含的教育（实践）的完整逻辑是：教育系统的设计开发＋教育系统的实施＋教育系统的缺陷分析与升级，其中只有教育系统的实施是由学校组织来完成的，而教育系统的设计开发以及缺陷分析与升级是学校组织之外的工作。既然学校组织不适合产业化，那么要实现教育产业化就只能将设计开发和缺陷分析与升级这两个学校组织之外的工作产业化。而这两项工作是亟待产业化的，因为这两项工作不但追求效率和质量，也需要高额的资本投入和智力投入。而且，将教育系统的设计开发和缺陷分析等工作产业化，不但不会干扰学校组织的教育功能，还会使教育实践的总体质量和效率提升。以往这两项工作，要么被安排给政府下辖的某个科研型机构，要么完全被忽略了。理论上讲，在作为教育系统构建技术的教育技术缺场的条件下，这两项工作只能是精英主义和经验主义性质的（杨开城，2018）——在学术精英群体之外，谁有能力、有权力、有动力对教育系统进行设计和开发呢？而又有谁有能力、有权力、有动力对学术精英设计的产品提出有权威性的缺陷意见呢？这使得教育系统成了人们“无力质疑”进而甚至“不容质疑”的东西。这严重阻碍了教育系统质量提升的效率并使得教育实践的总体成本居高不下。为了对抗精英主义和经验主义，我们需要将这两项工作技术化，通过技术理性（不是指工具理性）克服精英主义和经验主义。实际上，无论是教育系统设计还是教育系统的缺陷分析，本质上都是反精英主义和反经验主义的，因为它在性质上是公共的、可批判的、技术性极强的专业性教育实践。为了实现这两项工作的技术化，我们必须实现这两项工作的产业化，否则它们的技术化是不可持续的。产业化就是按照经济规律办事。在市场竞争和求利动机驱动下，教育系统开发商与学校组织之间是有偿服务的关系而不是上下级的行政关系。教育系统开发商会持续稳定地与学校组织密切互动、了解学校组织的真实需求、提供基于产品而非抽象理念因而更务实的师资培训服务，以及通过改进教育系统开发技术和教育系统分析技术来节约成本，由此也会自然地促使教育技术这种专业技术的成熟。这种成熟不是学术意义上的成熟，而是实践意义上的成熟。这种成熟仅靠研究机构是无法实现的。2.教育系统设计开发与分析工作的产业化是实现教育现代化的必由之路现代化意味着普遍的理性化。对于教育实践来说，理性化意味着技术化。但教育现代化的核心特征并不是现代媒体技术进课堂。媒体技术进课堂意味着教育生活的技术化。教育生活的技术化并不限于媒体技术的教育应用。题海战术、教学模式等的应用都属于教育生活技术化的表现。而这种技术化是值得警惕的。在技术化的教育生活中，一方面技术试图排斥人而不是帮助人，这背后的信念是技术比人工拥有更大的确定性；另一方面技术中介虽然使得遥远的人际交流得以实现，但同时也扩大了校园初级群体内的心际距离，降低了人际温度，强化了心灵的孤寂与冷漠。人越是被安置在媒体和算法的照看下，就越容易生成一种虽然事实上是有限理性却因技术的存在而盲目自大、虽然事实上需要人伦温暖却因技术性地“生存无忧”而孤独冷漠的人格。教育活动是一种以心际交往的方式培养人的实践活动，属于劳动密集型活动。教育生活的技术化实质上就是将劳动密集型的教育活动转化为资本密集型，这是一种异化的教育生活。仔细想想，如果教育的现代化就是指在课堂教学中采用现代媒体技术，那么教育现代化只是意味着资本的投入，而与理性化无关。我们要警惕教育生活的技术化，教育的现代化也与媒体技术是否进课堂无关。但是教育系统的设计开发、缺陷分析以及升级改造则是亟待技术化的。如果我们将教育系统设计开发、缺陷分析以及升级改造看作是教育实践不可缺少的环节，那么我们便能够看到，这些工作占据了教育实践的大部分成本（时间、经费、智力、精力、热情等），属于教育实践的核心过程（杨开城等，2019）。任何实践领域的现代化都意味着该领域核心过程的技术化。所以说，教育现代化的真切含义是教育系统设计开发、缺陷分析与升级改造的技术化。按前文，这种技术化意味着教育产业化。不过，这种教育产业化的根本缘由不是资金匮乏，而是现有的前现代教育实践方式已经完全不能适应现代社会对它的要求。教育产业化的根本目的是教育的现代化升级，而且也只有实现教育系统设计开发与教育系统分析的产业化，教育才能实现现代化。也只有现代教育才能适应现代社会对它的要求。前现代教育基本上属于“传播模式”的教育，无论在教学层面上进行怎么样的“交互设计”，也无法改变整体的传播模式。这种水平的教育行业普遍采纳的是学科中心课程，只要懂学科、能讲授、会写板书，基本上就能满足教师岗位的要求，因此只能吸引相对低技能的从业者。当然这种前现代教育中，精英主义和经验主义的开发方式使得教育系统功能较低，多聚焦于低阶的知识目标和纸上谈兵意义上的单学科能力目标，适应能力也较差，很难适应个体差异和社会需求的变化，同时人们也习惯于绩效考核和分数为王的管理逻辑。但现代教育必然是“互动模式”的教育。这不是说，现代教育特别强调师生交互，而是说现代教育下，教育系统是学校组织、社会其他组织、学生群体互动的结果。现代教育实践必须快速感知社会发展需求、学生的发展需求、知识领域的发展变化，面向高阶的跨学科综合能力目标，及时设计开发和升级改造教育系统以适应外部的变化和学生的个体差异。从性质上看，面向高阶目标和追求高适应性教育系统是一种复杂信息系统，它的设计开发、缺陷分析以及升级改造必然是一种数据驱动的、包含海量信息的多主体互动过程，必然需要各种信息处理技术的支撑，否则无法将其成本降到可以接受的程度，并将其确定性和效率提高到应有的水平，因而必然是技术性实践，也必然是产业化教育。所以说，教育系统设计开发与分析工作的产业化是教育现代化的必由之路。前现代水平的教育实践中，技术化的努力被聚焦于教育生活。这直接造就了异化的教育实践。第一，教师实施的是设计粗糙的学科中心主义课程，并被要求按照某种特定的理念和教学方法模式进行教学。这种“学科知识＋教学理念＋方法模式”的实践方式很难将高阶的能力目标普遍地转化为合理的教学行动。而且越是高阶能力目标，就越依赖自主学习而非教学方法模式。第二，与课程实施貌合神离的高利害考试驱动下的应试训练占用了太多的师生时间。由于“学科知识＋教学理念＋方法模式”的实践方式是低效率的，为了获得高利害考试的好成绩，人们势必消耗更多的时间从事应试训练，当然也就必然损害学生的全面发展。第三，运动式的、不断推陈出新的教改和教研令教师们苦不堪言。这与教育学术界脱不了干系。受旧教育学的误导，面向实践的教育研究多数属于技术应用主义的教育研究。这类研究聚焦于新技术、新方法模式而非教育问题，甚至对于什么是教育问题都缺乏反思。它是在用技术、方法、模式找问题，常常过度定义问题，其所定义的问题多半是批判主义立场的吹毛求疵。同时，这类研究试图证明新技术、新方法模式的有效性，这本身就不科学，其结论当然是可疑的。实际上，这类研究充其量只能证明新技术、新方法模式的可行性，但它们的可行性与教育系统的质量无关。久而久之，一种令人厌恶的教研教改逻辑形成了：学界通过高成本且不可重复的可行性研究鼓吹新理念、新技术、新方法模式，然后让教师（或许学界提供一些帮助）发挥他们的教育智慧去行动，并为自己的行动成败负责。当教改表现平庸时，人们多数情况下都将它归咎于教师的世故与无能，很少人会去质疑那些新理念、新方法模式、新技术的教育价值。仔细考察，我们会发现，应试训练、教改（研究）多数情况下竟然与教育本身无关，但却占用了教师的大量时间和精力，教师们已不堪重负。这必然导致蜻蜓点水的教育改革和似是而非的教育事业。化解这种困境需要一种战略举措，那就是通过教育产业化实现教育的现代化，让教育实践围绕着教育系统的生存期展开。现代教育实践的互动模式和新型教育产业链结构，会在所有实践主体之间形成健康、高效的互赖关系，构成一种全新的教育生态。现代教育新型产业链中，教育学理论研究机构生产教育学新知识，确认新知识所需要的经验证据来源于公司分享的教育数据。教育学知识的初步形成或许源于教育学理论研究机构，但它的深入发展和成熟却离不开教育产业化自然形成的教育平台和数据。教育学新知识走出象牙塔、走出实验室进入学校组织的中介是公司，公司通过掌握教育学知识从而获得设计、开发、升级教育系统的专业能力。这类公司拥有基于教育学理论知识的平台、产品、算法，它的平台和算法保持与教育学知识同步，在推广自己产品和提供基于产品（而非基于抽象理念）的师资培训和学校教育管理咨询服务的过程中收集教育数据，并将这些教育数据分享给教育学理论研究机构，同时为学校组织的教育管理提供数据支持。政府管理机构则通过立法（特别是教师的知识产权保护方面）和政策支持，确保教育数据安全并规避伦理风险，确立教育产品标准，提供质量核检、授权上架以及组织多方互动等服务。学校将成为新型组织，它根据公开的信息采购相应的教育系统产品、相应的师资培训服务以及公司基于教育数据提供的教育管理咨询服务，比如利用教育数据分析鉴别教师的专业成长空间。在这类学校组织中，一方面管理者要与公司进行积极互动，将教育系统的实施数据分享给公司，并与公司合作，在特定算法加持下，实施基于过程而非绩效的教育管理，用教育过程来证明自身的合理性（杨开城等，2021），以教育系统的设计与实施一致性为抓手，加强组织成员之间的心际沟通，强化过程感知和激励而非绩效审计，更多关注师生的创造性方面，更多赋予他们有纪律的闲暇和自由，从而摆脱产业化逻辑。另一方面，组织中的一线教师又充当着教育系统末端工程师角色。教育系统的最初设计者不可能完全了解一线教学的实情，教育系统的微观设计（教学详案）不可能完全适应一线的教学实情。这就需要一线教师对教育系统的微观设计进行适应性调整，由此生成既响应教学实情又具有个性化特征的教学详案，同时也就在公共课程基础上生成了教师的私有课程。要知道，有些微观调适的设计是具有普适性的，完全可以通过教育众筹机制（杨开城等，2017b）进入公共课程，普惠其他班级和学校。教育众筹机制不但鼓励专家教师参与教育系统的升级改造，甚至鼓励学生的参与。通过参与教育系统的某个微观环节的调适设计，学生会获得对知识更深入的理解，这就是Learning by Learning Design。如果我们将教育问题界定为教育系统的设计与实施缺陷问题（杨开城等，2022b），那么这种教育众筹机制会使得教育改革成为“随风潜入夜”的日常职业行为。在这类学校组织中，课程的实施、应试训练以及教研教改这三条相对独立的行动线将逐渐融合成一条线，这必然会将教师的职业负担降低到合理的水平。最先感受到教育产业化2.0诉求的是STEM教育领域。由于STEM教育需要面向高阶目标的、全新自主开发的、几乎是零起点（无历史遗产可继承）的教育系统，目前精英主义和经验主义的教育系统生成方式与这种需求严重不适应。因此我国STEM教育起步慢、观望多于参与，甚至误把综合实践课、手工课以及创客教育直接等同于STEM教育。从这个角度看，如果不实现教育产业化2.0，STEM教育是无法成熟和深化的（杨开城等，2022c）。教育产业化2.0当然不限于STEM教育。教育产业化2.0是教育整体现代化升级的必由之路，而且信息技术的发展、新教育学的发展也为启动教育产业化2.0储备了足够的条件。只有实现这种教育产业化，教育实践才可能拥有持久稳定且高效的资金投入和智力投入，教育才会真正富足起来。有了富足的精神和心态，我们才会有格局不再将教育质量单纯归结为各级各类的考试分数和竞赛获奖证书，我们才会更加理直气壮地关注教育实践的核心过程，探讨这个核心过程的质量高低、效率高低、公正水平。而且教育产业能力是国家软实力之一。在全球化无可回避的当今世界，面向全球的教育产业化应是我们努力的方向之一。这不仅仅是指向世界传播优秀的中华文化，还包括有能力开发符合特定文化环境下特定需求的课程产品以及其他配套服务，这是极其重要的教育产业力量。参考文献：
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收稿日期 2022-09-22 责任编辑 汪燕
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